仁人論“人”重人仁，審文析文辨文深——議論說理類文言文的整合教學探究

葉地鳳教師簡介：

北京市語文骨干教師，曾獲“人教杯”統(tǒng)編初中教材教學論文評選特等獎，獨立主持和參與多項北京市課題。北京市第八十中學初中部優(yōu)秀語文教師，人性單純，肯鉆研，喜歡讀書，好琢磨教學，也勤于筆耕；參與古詩文編寫，擔任七年級主編，勤勉用力，不厭其煩。

仁人論“人”重人仁，審文析文辨文深

——議論說理類文言文的整合教學探究

從1988年人民教育出版社正式推出以單元為編排體系以來，單元組合模式日趨完備。教科書編者基于種種對學科價值的追求，以某一方面相同或相近的若干篇課文組成單元，構(gòu)成教學的基本單位�，F(xiàn)在的大多數(shù)語文教材都采用“人文主題”的編排方式，但有些組合在篇與篇之間、單元與單元之間、冊與冊之間，知識和能力的銜接比較薄弱，能力梯度也不明顯。其中與白話文相對的文言文的編排更是削弱了語文學科的科學性。

以2002年審定通過使用的人教版為例：七年級上下兩冊文言文均安排在現(xiàn)代文的各單元中。如《童趣》和《在山的那邊》《走一步，再走一步》《蟬》《貝殼》《紫藤蘿瀑布》合在七上第一單元書寫人生感悟的人生主題單元。八、九年級則是各冊有一至兩個單元文言文的集中編排，有些有明確主題，如八下第六單元的山水游記、九上第六單元的史傳文學、九下第五單元先秦諸子散文，也有只是稱為歷代傳誦名篇的八上第五單元、九下第六單元。且不說沒有明確主題的單元，即便是主題鮮明的單元，也是相同內(nèi)容的“人文主題”編排，缺乏人文性和工具性契合的合理布點。具體到文言文教學中，教師主要是一篇一篇地講，抓字詞、記句型、理解內(nèi)容，很少能涉及各篇之間的聯(lián)系，較少考慮每篇課文在單元中的作用。再加上人文主題本身不存在難易的梯度，學生學到的都是零碎的、片面的知識，能力訓練也是無序的。教學的無序，勢必會導致教學的低效。如果語文單元教學不能實現(xiàn)單元知識點和能力發(fā)展點的合理安排和提升，就會削弱單元教學的重要優(yōu)勢。

著名特級教師于漪老師認為：語文教學是個系統(tǒng)工程。要探索語文教學的序列，按照循序漸進的原則傳授知識，不探討科學的序列，教學中有些突出的問題很難解決。教學階段性要清晰，不管是知識的傳授還是能力的培養(yǎng)，都要有“序”，每個學期、每個階段、每個單元要達到怎樣的目的，教師要心中有數(shù)、成竹在胸，然后再把這些目的要求根據(jù)教材的特點和學生的實際分別落實到一篇篇課文教學之中。《新課標》指出：教師應確立適應社會發(fā)展和學生需求的語文教育觀念，注重吸收新知識，不斷提高自身的綜合素養(yǎng)。應認真鉆研教材，正確理解、把握教材內(nèi)容，創(chuàng)造性地使用教材。因此我以語文知識和語文能力為線索，對初中教材中的4篇議論說理散文——孟子的《得道多助，失道寡助》《生于憂患，死于安樂》《魚我所欲也》和王安石的《<孟嘗君傳>》進行了整合，展示我對議論說理類文言文閱讀整合的基本認識、做法和大體思路的審辨和思考。

首先從議論文的知識點上來講，孟子的三篇——《得道多助，失道寡助》《生于憂患，死于安樂》《魚我所欲也》——均為立論，王安石的《讀<孟嘗君傳>》則屬于駁論。這四篇文章都有各自十分清晰的論說條理，正好能落實議論文不同論證方式不同的知識點。

《三字經(jīng)》里唱道：“人之初，性本善。性相近，習相遠。茍不教，性乃遷�！北娝�周知，堅持人性本善的“性善論”乃孟子思想的一個重要觀點。然而在《魚我所欲也》當中，孟子所謂人的天性乃是“義”。關于“義”之人性于人群當中的存留狀況，文章中間有這樣一句闡述：“非獨賢者有是心也，人皆有之，賢者能勿喪耳�！庇纱�，若以“義”之本性為標準，我大抵可以分為兩種人：一種是沒有喪失“義”的“賢者”，一種是曾經(jīng)擁有而今卻已喪失“義”的人，我稱之為“非賢者”。先看“賢者”一邊，“賢者”為何能一直不喪失“義”呢？從文章中提取相關的內(nèi)容或信息可知，“賢者”在面對“生”和“義”進行衡量抉擇的時候，持“舍生取義”的觀點和態(tài)度。他們對“義”重視的原因及做法在第一段有具體闡述：“所欲有甚于生者，故不為茍得”“所惡有甚于死者，故患有所不辟”。第二段中，孟子又舉了兩個具體事例——行道之人寧死不受呼來之食，乞人寧死不受蹴來之食——來體現(xiàn)賢者的舍生取義。孟子對他們的評價是：“（不但）有是心，（而且）能勿喪”。再看“非賢者”的一邊，仍舊提取相關內(nèi)容信息可知，這類人喪失“義”的原因及行為表現(xiàn)體現(xiàn)于這兩句話：人之所欲莫甚于生者，凡可得生者何不用？人之所惡莫甚于死者，凡可辟患者何不為？因此這類人是“不辨禮義”的。第二段又舉了一個不辨禮義的例子：萬鐘不辨禮義而受之；孟子還進一步分析了他們接受“萬鐘”的原因是“為宮室之美而為之”“為妻妾之奉而為之”“為所識窮乏者得我而為之”。最后，孟子總結(jié)說這些人為了種種身外之利益而做不義之事的做法乃“失其本心”。

附：圖表一

“孟子認為，造就人才要有哪些因素？”根據(jù)《生于憂患，死于安樂》的內(nèi)容可知，要造就人才，需要來自外在的客觀因素和發(fā)于內(nèi)心的主觀因素兩大方面。客觀因素包括三方面五條：思想上，苦其心志；身體上，勞其筋骨，餓其體膚，空乏其身；行為上，行拂亂其所為。（這樣才能動心忍性，曾益其所不能。）主觀因素也包括三方面：思想上，困于心衡于慮而后作，要振奮起來；身體上，征于色發(fā)于聲而后喻，要讓人們了解；行為上，人恒過然后能改，要糾正自己的錯誤。這樣的人，才能被上天所造就，即“天將降大任于是人也”。所以說，人才產(chǎn)生于哪里？人才乃“生于憂患”當中。再由人說到國，由個人的造就說到國家的治理上，同樣來自外因和內(nèi)因兩個方面。內(nèi)因即要有“法家拂士”，外因即要有“敵國外患”。否則，國家就會滅亡。所以說，國家滅亡于什么？國家乃“死于安樂”也。這是從內(nèi)容方面來梳理，再來看本文大致的論說過程。首先，孟子以舜等六人都是經(jīng)歷磨難過后再建功立業(yè)的事例為論據(jù)；其次，引出論述“天將降大任于是人也”的諸多因素和條件，包括客觀因素和主觀因素；接著，又論述了國家滅亡的兩個因素和條件，它和前面論述人才被降大任的部分形成兩個論述的層次；最后，由以上一正一反的兩層論述，得出“生于憂患，死于安樂”的結(jié)論，這也正是本文的中心觀點。

附：圖表二

《得道多助，失道寡助》圍繞“人和”的中心，文章先從應戰(zhàn)的方面來談論。首先，孟子舉了“環(huán)而攻之而不勝”和“委而去之”兩個事例，分別印證了“天時不如地利”和“地利不如人和”的道理，強調(diào)了“人和”在戰(zhàn)爭中的重要性。接著，由此孟子進而得出，在統(tǒng)治者應對處理的其他方面，包括“域民”“固國”“威天下”“封疆之界”“山溪之險”“兵革之利”這些地利因素都比不上“人和”重要和有效。其實這里，孟子就由應戰(zhàn)的戰(zhàn)術進而談論到了治國的道理。在治國方面，那么，要想得到“人和”，要怎么做呢？孟子從仁政的角度來說，他把施行仁政的統(tǒng)治者稱為“得道者”，不施行仁政的稱為“失道者”。“得道”的結(jié)果就是能夠“多助”，那么就可以“天下順之”，也就達到“人和”的目的了。而“失道”的結(jié)果恰恰相反，就是“寡助”，很少有人幫助，少到連統(tǒng)治者自己的親戚都要背叛他了，那么這就跟“人和”背道而馳了。由此，孟子又得出，施行仁政的“君子”要么不發(fā)動和參與戰(zhàn)爭，要么應戰(zhàn)時就一定會取勝。事實上，這里恰恰又回到了文章開頭討論的內(nèi)容。孟子的論述剛好走了一個圓圈。從論證過程和論證思路的角度來梳理，橫向看圖，首先，孟子提出“天時不如地利，地利不如人和”的中心論點；其次，以“環(huán)而攻之而不勝”和“委而去之”兩個作戰(zhàn)環(huán)境下的例子做事實論據(jù)來證明這個觀點；接著，由討論戰(zhàn)爭中“人和”的重要性進而推及討論治國方面“人和”的重要性，得出結(jié)論“得道多助，失道寡助”，并從正面和反面進行對比論證，闡述結(jié)論，強調(diào)要施行仁政才能實現(xiàn)治國上的“人和”。

附：圖表三

什么樣的人才算是“士”？“孟嘗君”們應選拔具有什么樣才能的人，才算是“能得士”呢？王安石在《讀<孟嘗君傳>》這篇文章中主要圍繞“士”和“得士”來爭論。那么，什么是“士”？盡管在一些課文注釋（比如《唐雎不辱使命》）中解釋“士”就是有才能有膽識的人，但究竟怎樣的才能膽識才稱得上“士”呢？統(tǒng)治者選拔人才時應該選取具有哪種才能的人更合適呢？圍繞“孟嘗君能否得士”的問題，文章當中有兩種觀點，一種是“世人”的，一種是王安石的。因此，閱讀這篇文章感覺就像是在欣賞一場勢均力敵的精彩辯論賽，“世人”為正方，首先陳述正方觀點——“孟嘗君能得士”，即孟嘗君能得到有才能有膽識的人；王安石為反方，他駁斥正方觀點，稱孟嘗君只是“雞鳴狗盜之雄”，怎么能說得上善于得到有才能有膽識的人呢。這可以說是辯論的第一個回合，反方王安石占據(jù)上風。接著，正方“世人”指出，正因為“孟嘗君能得士”且名聲很大，所以有才能的人聽說后才都去歸順他。王安石再次“反擊”道：歸順孟嘗君的那些人只是雞鳴狗盜之徒，根本稱不上士；而恰因為孟嘗君只是雞鳴狗盜的首領，他門下的都是雞鳴狗盜之徒，所以真正有才能的人根本沒有去歸順他。此乃辯論的第二個回合，正方再次居于下風，局勢被動。再接下來，正方“世人”又提出依據(jù)，正因為“孟嘗君能得士”，所以后來他才在這些人的幫助上從虎豹一樣的秦國逃脫出來。王安石針鋒駁斥道，孟嘗君門下的那些略有小本領的人根本算不上有才能的人，真正有才能的人應當可以幫助齊整個國家在南面制約住秦國。所以說，王安石認為孟嘗君怎么稱得上“能得士”呢。此乃辯論的第三回合，反方王安石不僅成功駁倒了正方觀點，還在此樹起了反方觀點。王安石的這篇讀書筆記言簡意賅，駁論的條理十分清晰。首先，樹靶子，“孟嘗君能得士”是敵論點，“士以故歸之”和“賴其力以脫于虎豹之秦”是敵論據(jù)；其次，打靶子，“孟嘗君特雞鳴狗盜之雄耳，豈足以言得士”直接對論點進行駁斥；接著，王安石亮出自己的論點：“雞鳴狗盜之出其門，此士之所以不至也�！蓖瑫r，“雞鳴狗盜之出其門”恰恰又是對敵論據(jù)“士以故歸之”的直接駁斥。最后，王安石再擺出自己對“士”的理解和看法，認為真正的“士”應當可以幫助齊國“南面而制秦”，這也作為王安石的論據(jù)，支撐了論點中的“士之所以不至也”。通過分析它與其他三篇的不同，夯實駁論的知識。

附：圖表四

再從文章的內(nèi)容來看，它們也有很大的關聯(lián)�！兜玫蓝嘀�，失道寡助》的核心思想是“人和”，講的是人之于戰(zhàn)爭勝負或治國好壞的重要性；《生于憂患，死于安樂》講的是磨難或逆境對人才造就的積極作用，進而論及順境和安樂對于國家的消極影響；《魚我所欲也》的核心思想是“取義”，即人在危難當中或者面對誘惑時仍要堅守禮義，保持為人之天性；《讀<孟嘗君傳>》言簡意賅，王安石以讀后感的形式對“孟嘗君能得士”這個傳統(tǒng)觀點做出反駁，折射出來的深層意義也就是，像孟嘗君那樣的統(tǒng)治階級人士應該選用什么樣的人才為宜的問題。綜合來看，四篇文章的基本內(nèi)容和思想都可統(tǒng)歸到一個字——“人”，古仁人們或據(jù)理力爭，或如簧巧辯，此處關心和討論的無非都是“人”這個核心議題。

附：圖表五

最后還可以單篇框架勾連相關多篇，實現(xiàn)篇與篇、冊與冊之間的思想銜接。對比閱讀是閱讀中不可或缺的一條思路，我們無需窮盡對所有篇章排列組合兩兩對比或多篇對比，但可以在對每篇文章內(nèi)容框架明晰的基礎上發(fā)散聯(lián)想到其他內(nèi)容相關的篇目。借助這種以單篇勾連多篇的做法，教會學生更清晰靈活地分析，讓他們能更好地打開思路、融會貫通。比如講到《魚我所欲也》中“舍生取義”的本心和文章的細部內(nèi)容如“賢者有是心”，可以勾連《岳陽樓記》中“古仁人之心，或異二者之為，何哉？”的感慨，和《陳涉世家》中“今亡亦死，舉大計亦死；等死，死國可乎？”的吶喊�！渡�于憂患，死于安樂》中“人才造就”的內(nèi)容，可以勾連到《送東陽馬生序》中在艱苦環(huán)境下求學的內(nèi)容，還可以勾連到《祖逖》中聞雞起舞、起冶鑄兵等內(nèi)容。由“國家治理”的層次，可以勾連《曹劌論戰(zhàn)》，既有敵國外患，又有法家拂士；《鄒忌諷齊王納諫》有法家拂士；《出師表》中諸葛亮正是法家拂士。《讀<孟嘗君傳>》中“得”即選拔，“士”即人才，所以“得士”恰恰就是選拔人才的問題，由此勾連到寫人記事類中的《曹劌論戰(zhàn)》《鄒忌諷齊王納諫》《出師表》等篇目。其中曹劌、鄒忌、諸葛亮或可稱之為“士”，而他們各自的國君魯莊公、齊威王、先帝劉備及后主劉禪能否稱得上“能得士”呢？可由此引發(fā)學生思考、討論，關聯(lián)文章間的內(nèi)容層次�！兜玫蓝嘀�，失道寡助》強調(diào)要施行仁政才能實現(xiàn)治國上的“人和”，根據(jù)這篇文章的內(nèi)容，可以勾連《曹劌論戰(zhàn)》《出師表》《鄒忌諷齊王納諫》《陳涉世家》等篇目，《曹劌論戰(zhàn)》的取信于民，《出師表》的廣開言路、賞罰分明、親賢遠佞，鄒忌諷諫的內(nèi)容以及齊王納諫后的措施，都是對實現(xiàn)“人和”有積極促進作用的做法。《曹劌論戰(zhàn)》和《陳涉世家》兩篇都既包含戰(zhàn)爭，又包含治國，《曹劌論戰(zhàn)》可為正例，《陳涉世家》既有陳涉吳廣起義成功的正例，又有“天下苦秦久矣”的治國反例。

無論是對內(nèi)容的逐一梳理，還是對方法的統(tǒng)一貫徹，筆者都希望盡量能夠以一應萬。這樣既能讓學生學習靈活簡便，也能讓老師教授輕松有效。特級教師王君曾說：“沒有哪門學科比語文更為迫切地要求教師具有整合的能力，因為沒有哪門學科的教材比語文教材更需要整合。”和數(shù)學、物理等具有很強的邏輯序列性，教材內(nèi)容間前后銜接緊密的特點相比，語文教材編排彈性非常大，再加上文本意義具有多元性和動態(tài)性的特點，各地學情的巨大差異，都導致了語文教師教學設計的難度增大，無異于是戴著鐐銬跳舞。但既舞之，何妨用心一些、優(yōu)雅一些，吸引更多孩子的目光，觸及更多孩子的心靈。

參考文獻：

1.曹勇軍.于漪閱讀教學思想初探(續(xù))[J].中學語文教學參考:教師版, 1998(5):34-36.

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3.疏大四.初中語文“整合與專題式教學”的實踐與思考[J].江蘇教育:中學教學, 2013 (1): 35-37.

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